從課程論高度研究母語教材

　　摘要：《外國語文教材譯介》呈現(xiàn)給讀者的是二十多個國家母語課程教材的部分精彩單元或章節(jié)，它們以其遼闊的地域分布、多元的文化景觀、豐富的語言譜系、多樣化的教材類型等特色，給我們打開了一道通往世界母語課程和教材研究的門窗，并從以下幾個方面啟示我們站在課程論高度去研究母語課程教材……

從課程論高度研究母語教材

　　《外國語文教材譯介》呈現(xiàn)給讀者的是二十多個國家母語課程教材的部分精彩單元或章節(jié)，它們以其遼闊的地域分布、多元的文化景觀、豐富的語言譜系、多樣化的教材類型等特色，給我們打開了一道通往世界母語課程和教材研究的門窗，并從以下幾個方面啟示我們站在課程論高度去研究母語課程教材：

　　一、從教材形式因素的結(jié)構(gòu)看母語課程取向

　　教材表層的形式因素主要是緒論、課題、主題詞、指導語、課文、習題或試題、參考文獻和索引、插圖與資料等。在母語課程教材中，本國的和世界的文學、文章、文化名作選是課文的重要組成部分。但是，與以選文為主體的母語教材相比較，本卷教材中的選文，哪怕是名家名著，也都要明確地服務(wù)于課程目標和內(nèi)容的需求。因此，編者對許多名家名作，進行了大刀闊斧的處理。有時只選擇一兩個片段，把它們置于特定的知識項目前后，作為知識的例證；有時把名著拆解成一些句段，放在編者繪制的表格之中，以便及時地對學生的閱讀活動和閱讀方法做具體的指點，使選文成為學生演練讀寫技能的憑借和實習場地；還有的只是提供一些開闊學生知識視野的資料。

　　國外母語課程教材在習題研制上也出現(xiàn)了新的趨向：即從簡單的記憶性習題發(fā)展為主動的、細致理解性習題，從理解性習題發(fā)展為實踐活動的習題，從單篇選文向多篇選文擴展的綜合比較性習題，從課堂和家庭作業(yè)發(fā)展到課外、社區(qū)和社會活動的習題，從個人獨立作業(yè)向伙伴或小組合作探究的任務(wù)，等等。

　　此外，在本卷中我們經(jīng)�？梢钥吹綔y評和考試題目。這說明了編者視學、教、考三者為一體的編導思想，以及為有效地發(fā)揮考試對學與教的正面影響所做出的積極努力。

　　課文無疑是教材的基本部分。透過教材表層的形式因素，可以看到課文內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。這些邏輯結(jié)構(gòu)反映了人類思維的基本模式。如簡單排列、結(jié)論和根據(jù)，比較或?qū)φ�、時間順序、因果關(guān)系、問題一解決方法等等①。例如在法、英等國的教材中，小說、故事作品與敘述人和敘述方式。就遵循著由感性到理性、“例子與規(guī)則”的循環(huán)印證結(jié)構(gòu)。美國《寫作與語法：交流實踐》中一邊展示習作，一邊講述寫作理法，就是一種平行排列結(jié)構(gòu)。各國文學史遵循著時間順序結(jié)構(gòu)。敘利亞阿拉伯語言初一年級教科書《閱讀與文學范文》，以穆斯林神圣的古蘭經(jīng)開篇，依從的是民族宗教心理結(jié)構(gòu)等等。

　　課文結(jié)構(gòu)深刻地反映著課程研究的價值取向。綜觀本卷譯介的國外母語課程教材，我們大致可以看出兩種主要的課程研究模式：一是課程目標模式，二是課程過程模式。課程目標模式的“基本假設(shè)是教育應(yīng)該關(guān)注學生行為表現(xiàn)的變化”“它把一般的、寬泛的目的分解成具體的行為目標，并根據(jù)這些行為目標來選擇和組織課程內(nèi)容，最后根據(jù)目標實現(xiàn)與否來評價課程的成敗。”例如英、法等國的母語教材中用“你應(yīng)該理解的”“你應(yīng)該掌握的”等言辭明白標示出單元的學習目標。課程的過程模式主張：“課程不應(yīng)以事先規(guī)定好了的結(jié)果為中心，而要以過程(即學生的行為表現(xiàn))為中心。教師與學生最大限度地教與學，本身就構(gòu)成了目標。知識不是現(xiàn)成的讓學生接受的東西，而是思考的對象；教育是要通過促進學生思考知識，使他們得到真正的解放。”例如，英國《成功英語》“莎士比亞”專題中指導學生學習和評論莎士比亞劇作的過程，美國《寫作與語法：交流實踐》單元中對學生作文指導的全程，葡萄牙第12年級的課本《活躍的課堂》中指導學生“評論一篇文章”的過程等。此外，課程的探究模式、批判模式在已有的母語教材樣例中也初露端倪。我們由此可知：課程研究范式?jīng)Q定著教材結(jié)構(gòu)，教材結(jié)構(gòu)決定著教材功能。

　　二、從教材的內(nèi)容要素看課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化

　　本卷教材選篇中包含有豐富的語言學知識、實用文章知識、文學知識：言語技能與方法論、思維方法、學習活動方式、多元文化知識、情感態(tài)度與價值觀念等課程內(nèi)容深層要素。因此，在“揭示現(xiàn)代教材概念時，必須遵守三條準則：第一。要如實地把現(xiàn)代教材納入現(xiàn)代學校課程的體系。這是因為現(xiàn)代教材是現(xiàn)代課程的重要表現(xiàn)形式，是課程計劃和課程標準的信息載體，亦即育人信息的主要載體。所以，我們首先要從課程的范圍和高度來理解教材，而不能首先從教學活動的角度去理解教材。第二，要著力反映現(xiàn)代教材的結(jié)構(gòu)和功能所發(fā)生的深刻變化。例如，它包含著育人目標、育人內(nèi)容和學習活動方式，其內(nèi)容又是由一定知識、技能、能力、態(tài)度諸要素有機組成的。其功能的顯著特點是偏重于學生主動地學。而傳統(tǒng)教材則偏重于教師教。第三，要反映教材內(nèi)容(育人信息)所賴以依存和顯現(xiàn)的物質(zhì)載體，如紙張、膠片、磁帶、錄像帶、軟盤、網(wǎng)絡(luò)等。它們只有運用在教學活動中，運用在為滿足學習需要的不間斷交流活動中，才能成為名副其實的教材”③。

　　教材編者如何把母語課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為母語教材內(nèi)容呢?我們發(fā)現(xiàn)其中存在著兩個重要領(lǐng)域：一是課程標準或教學大綱的研制，一是母語課程教科書的編制。這是兩個在目的、任務(wù)、職責、參與人員等方面都存在著明顯不同的領(lǐng)域；但是，它們又具有一定的連續(xù)性。換言之，由課程設(shè)計到課程實施的全程中存在著如下三重轉(zhuǎn)換：第一重轉(zhuǎn)換——課程目標的內(nèi)容化，第二重轉(zhuǎn)換——課程內(nèi)容的教材化，第三重轉(zhuǎn)換——教材內(nèi)容的教學化。

　　在這三重轉(zhuǎn)換中，第一重轉(zhuǎn)換，即把課程總目的和分階段目標轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的課程內(nèi)容，應(yīng)當是課程研制的中心環(huán)節(jié)。因為課程內(nèi)容上承課程目的和目標，下啟教材和教學，直接指導和規(guī)范著教材編制和撰寫，直接決定著學生學和教師教的內(nèi)容、過程與方法。因此，課程內(nèi)容應(yīng)當是由課程設(shè)計到課程實施全程中的樞紐。對此，有研究者指出：“在這種教育學的加工中。其實蘊含了‘文化內(nèi)容“教育內(nèi)容“教材(教科書)’三個不同層次的概念。我們應(yīng)該依據(jù)教育宗旨，首先從浩瀚的人類‘文化內(nèi)容’中精選出作為‘教育內(nèi)容’的核心知識，然后圍繞核心知識收集、組織大量的素材，然后才能談得上‘教材(教科書)’的編制工作。多年來，我們的課程教材改革工作缺乏對這種文化內(nèi)容一教育內(nèi)容一教材(教科書)的區(qū)分及對其運作程序的把握。”0

　　各國母語教材的編者對于審慎遴選出來的課程內(nèi)容，進行了大量精細的教學論加工，以使教科書成為便于學生學習和利于教師教學的專業(yè)文本。他們在把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容的過程中，都付出了艱苦的勞作，注入了獨特的學術(shù)見識，表現(xiàn)出非凡的教育智慧。其中最難能可貴的是教材編者對閱讀、寫作、口語交際、語文思維等關(guān)于母語學習策略和方法的探索與開發(fā)。惟其如此，他們才能設(shè)身處地為學生寫出那么多用來指導學生言語實踐活動的學習方法與策略的知識短文。其次是編者的編輯技術(shù)。瀏覽本卷所選教材，我們會連續(xù)不斷地發(fā)現(xiàn)編者為選文所做的批注，為言語實踐活動設(shè)計的情境，為學生學習繪制的多種圖像、表格、方框等等。這些難以窮盡的編制技術(shù)。從心理學上說，是在做讀者的“知覺組織”工作。編者所追求的是用最少的語言、最短的時間、最經(jīng)濟的資源，取得最好的視覺效果。編者們的學術(shù)見識和編輯技術(shù)以生動活潑的話語形態(tài)，發(fā)揮著激發(fā)與保持學生學習動機、給學生以知識和方法指導、組織學生學習過程等作用。我們由此可知：編者的職責絕不只是在選文取舍上冷靜地做加減法：編者崇高的教育愛心和責任感進發(fā)出巨大的編輯創(chuàng)造力。他們在探究和開發(fā)母語教材廣泛內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，已經(jīng)把選文作者的原創(chuàng)智慧、學生讀解的個體智慧和自己的編輯智慧有機地融合成一個完美的整體了。

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